Percursos estimulantes para a coeducação: um contributo da UMAR

A educação constitui uma temática relevante para pensar a igualdade de género. Fernanda Henriques e Teresa Pinto (2002) fazem um balanço das questões da igualdade de oportunidades entre mulheres e homens no campo educativo e constatam que, apesar dos Planos para a Igualdade no sector da educação, ainda há muita coisa a fazer. Mais grave ainda, é que os diferentes Ministérios da Educação não têm contemplado as questões da igualdade de género.
Diversos estudos em Portugal têm vindo a mostrar diferentes eixos, dimensões, mecanismos e campos onde existe e se reproduz a desigualdade de género. Nesta sequência, podemos colocar uma questão de base: que mecanismos tem uma sociedade como a nossa para verificar e exigir que os “Planos para a Igualdade” não se fiquem por mera retórica? Na medida em que as novas formas de relações sociais de género são factores de discriminação e de exclusão social, para além da definição de “Planos para a Igualdade” torna-se premente a sua implementação e respectiva avaliação e verificação dos sentidos dos mesmos.
Virgínia Ferreira (2002) refere-se à não construção da consciência do papel determinante das relações sociais de género nas condições da vida social, que atribui à ausência de movimentos autónomos de mulheres que as reivindiquem e à falta de hábitos de debate sobre as questões feministas. Na perspectiva da UMAR, as organizações de mulheres e o movimento feminista têm dado voz àquilo que são alguns dos eixos da desigualdade social.
Em termos da educação, e numa perspectiva de pensar a igualdade de género do campo educativo, esta comunicação aborda alguns temas que podem constituir caminhos para concretizar a coeducação na educação escolar no nosso país:

  • Implementar o conceito de igualdade em todas as dimensões da educação escolar;
  • Combater a divisão sexual do trabalho e das funções;
  • Reflectir sobre a utilização dos espaços informais nas escolas;
  • Pensar o papel da/o Director/a de turma, incluindo a relação com as famílias;
  • Formar as/os docentes na área da igualdade de género;
  • Introduzir alterações no currículo escolar; incluindo conteúdos na área da igualdade de oportunidades e da igualdade de resultados;
  • Dar visibilidade ao papel das mulheres nas diferentes áreas (cientifica, política, artística…);
  • Valorizar as experiências, subjectividades e pontos de vista das mulheres e das jovens;
  • Implementar regulamentação e um observatório de avaliação para desconstrução de estereótipos, eliminação da linguagem sexista e do falso neutro;
  • Trabalhar pedagogicamente a violência e educar para a paz;
  • Inflectir as políticas educativas no sentido de incluir explicitações sobre a igualdade de género;
  • Fomentar a investigação no campo das questões de género e da igualdade em educação.

Embora centradas nas questões de género, pretende-se dimensionar a cidadania como uma vivência transversal de forma a promover o desenvolvimento pessoal, visando caminhar para uma “escola de sucesso” com um ensino de maior qualidade, que fomente a reflexão/debate, e onde a educação seja um instrumento fundamental para que as novas gerações tenham conceitos mais aprofundados de cidadania/s. Assim, apesar do foco desta comunicação se centrar nas questões da igualdade de género, temos presente que a escola também não pode ser indiferente à diversidade em termos de género, de etnia/ “raça”, de língua, de religião e de cultura de alunos e alunas.

Introdução

Na problemática educacional, ganha especial relevo a escola onde se exercem pressões contraditórias, quer no sentido da transformação social, quer na direcção oposta, isto é, do reforço e reprodução das desigualdades, não realizando uma verdadeira coeducação e, de alguma forma, contribuindo para a perpetuação da invisibilidade das mulheres.
A escola tem contribuído para que as mulheres tenham acesso ao mercado de trabalho, na esfera pública, dando-lhes credenciais. Todavia, com credencias iguais às dos homens, as mulheres obtêm lugares inferiores na hierarquia social.
Mais ainda, estando as mulheres presentes nos vários os sectores da vida científica, económica, e participativa na vida política, a escola passa a ser um espaço crucial para contribuir no sentido da construção de uma cidadania feminina de maior plenitude, pois pode remover barreiras da estrutura e das representações sociais que continuam fundamentadas em elevados graus de desigualdade de género.
Diversos estudos têm sinalizado onde e de que forma a desigualdade de género prevalece na educação. Apesar do foco desta comunicação se centrar nas questões da igualdade de género, temos presente que a escola também não pode ser indiferente à diversidade em termos de etnia / “raça”, de língua, de religião e de cultura de alunos e alunas.
Embora centradas nas questões de género, não esquecemos a importância de dimensionar a cidadania como uma vivência transversal de forma a promover o desenvolvimento pessoal, visando caminhar para uma “escola de sucesso” com um ensino de maior qualidade, que fomente a reflexão/debate, e onde a educação seja um instrumento fundamental para que as novas gerações tenham conceitos mais aprofundados de cidadania/s.

Implementar o conceito de igualdade do básico ao superior

Parece-nos importante, logo à partida, implementar o conceito de igualdade em todas as dimensões da educação escolar. Existe nas representações sociais de docentes e população em geral, a ideia de que a igualdade está conseguida, a questão está apenas no mérito e na vontade individual de cada rapariga ou mulher. Neste sentido, uma primeira dimensão a trabalhar é a necessidade de “resgatar” o conceito de igualdade, quer em termos de género, quer em termos dos outros eixos de desigualdade social, como a classe, etnia / “raça”, a cultura, religião, etc.
Nessa ordem de ideias, parece-nos também importante reflectir a igualdade em termos dos resultados, citando Helena Araújo “muitos autores e autoras têm posto ênfase na igualdade de oportunidades de sucesso escolar como forma de promover as potencialidades da escola face à concretização da igualdade de oportunidades, incluindo, mais recentemente, a igualdade de oportunidades de género” (2000:110)
A implementação do conceito de igualdade torna-se necessária a todos os níveis da educação escolar, incluindo no ensino superior. Como salienta Manuela Silva “ (...) em Portugal, a problemática do género e da igualdade entre sexos tem andado arredada dos curricula universitários e dos estudos superiores (...) têm sido esporádicas e limitadas a um ou outro sector as acções de formação nesta área” (2000: 50).

Alterar os currículos, a linguagem e os manuais escolares

O pendor masculinista dos currículos escolares, da linguagem e dos manuais tem sido amplamente demonstrado apesar de que a investigação científica nesta área não tem sido acompanhada por significativas alterações ao nível do sistema.
Assim, importa introduzir a reflexão e algumas práticas de alteração em termos da linguagem, como tem sido já estudado (ver Barreno 1985, Abranches e Carvalho 1999) caminhando para alterar, não apenas a invisibilidade do feminino na linguagem do processo educativo, mas também todos os aspectos em que a linguagem tem servido para a subordinação das mulheres. Sendo a linguagem um dos meios através dos quais as distorções sexistas mais se têm perpetuado e onde tem sido corrente o uso de expressões valorativas quando ligadas ao masculino e desvalorizadas quando ligadas ao feminino, as alterações que consigamos produzir nesta dimensão pode, articulando-se com outras, proporcionar alterações mais significativas para a educação das raparigas.
Articulando com este aspecto, encontramos igualmente a necessidade de dar visibilidade ao papel das mulheres nas diferentes áreas (cientifica, politica, artística…), quer nos conteúdos das diferentes disciplinas, quer nos manuais escolares.
Nesta problemática, deve-se introduzir alterações no currículo escolar; incluir conteúdos na área da igualdade de oportunidades e da igualdade de resultados.
Os manuais escolares desempenham um importante papel pelo facto de continuarem a manter os estereótipos e a transmitir uma realidade social dicotómica em termos de género que já nem sequer corresponde à situação social vivenciada pelas pessoas. Daí a necessidade de directivas claras para a elaboração dos manuais, onde tem sido quase total a ausência de informação relevante sobre mulheres. Na realidade, quer os textos quer ilustrações têm ignorado quase todas as questões ligadas às mulheres e ao seu contributo social ou fazem-no aludindo apenas ás suas funções de mães, restringindo-as à sua participação na vida familiar.
São, então, urgentes mudanças na elaboração dos manuais escolares, assim como em todos os materiais pedagógicos, para que o ensino se traduza em sucesso educativo, evitando a ideia de que o papel das mulheres é pontual e contribuindo para fornecer modelos diversificados de mulheres e homens.
Neste sentido, a UMAR propõe a implementação de regulamentação no campo da igualdade de género na educação e um observatório de avaliação do sexismo na educação, incluindo a avaliação dos manuais escolares, da desconstrução de estereótipos, da eliminação da linguagem sexista e do falso neutro.

Alterar as culturas pedagógicas e informais das escolas

Sabemos igualmente, e diversos estudos o têm mostrado, que a dimensão cultural das escolas tem favorecido a reprodução da desigualdade de género. Falamos por um lado, da cultura pedagógica e, por outro, das culturas informais presentes nas escolas.
Assim, a investigação mostra que os rapazes obtêm mais atenção dos/as docentes e têm um maior controlo na utilização dos espaços dos tempos escolares (ver, entre muitas/os outras/os, Subirats e Brullet 1988, Musconi 1998). As raparigas, por seu turno, aprendem que o seu é um segundo lugar, assimilando com maior facilidade mensagens contraditórias.
Em muitos aspectos a escola reforça alguns dos estereótipos existentes na sociedade. O poder e as tarefas e funções estão divididos segundo o género. A autoridade e o poder são mais masculinos, e a limpeza e o cuidar são mais femininos. Os recreios são ocupados centralmente pelos rapazes, às raparigas são reservados corredores laterais. O futebol masculino ocupa muito espaço e tempo na cultura informal da escola. A violência, muitas vezes masculina atravessa as relações entre pares e entre discentes e docentes.
Neste sentido, pensamos que é necessário reflectir sobre a utilização dos espaços informais nas escolas, assim como as estratégias pedagógicas, uma vez que a incorporação das raparigas na escola é realizada à custa da sua adaptação ao modelo masculino.
Do nosso ponto de vista, é crucial trazer para o interior do espaço escolar a valorização das experiências, subjectividades e pontos de vista das mulheres e das jovens (ver, entre outras, Magalhães 2005), assim como valorizar a participação politica e o seu protagonismo politico (entre outras, Tavares 2005, Canotilho 2006).
Mais ainda, vemos como crucial a necessidade de se reflectir sobre o papel da/o director/a de turma, que deve estar mais atento às questões da linguagem de género e à hierarquia organizacional, assim como aos saberes transmitidos e valorizados, pelas raparigas, alertando o conselho de turma para a necessidade de valorizar experiências, subjectividades e pontos de vista das jovens. Deverá ainda manter uma relação de proximidade e de confiança com as famílias e as “forças vivas” da comunidade, ajudando na educação das/os jovens.

Educar para a paz, combater a violência de género

A violência constitui ainda, enquanto pratica social, um fenómeno extremamente generalizado que atravessa todas as esferas da nossa sociedade, sendo um dos obstáculos mais inquietantes à construção de uma sociedade democrática e ao funcionamento das instituições. Como afirmamos noutro com/texto, “assenta em irracionalidades nas relações sociais entre as pessoas, impede o direito ao bem-estar de todos e todas, particularmente dos grupos de pessoas marcadas como mais vulneráveis, e interfere nos modos de gestão cidadã dos recursos e das organizações da sociedade” (UMAR, 2006:1).
Do nosso ponto de vista, omitimo-nos de agir/reagir `violência que atravessa as relações de género nas escolas é transmitir uma mensagem de que essa violência é, no mínimo tolerável. Por isso, sem descurar a importância de educar para a paz e combater todas as formas de violência, em todos os espaços da vida escolar, pensamos que é crucial combater especificamente a violência de género cujos tentáculos são alicerces das relações e interacções sociais. Assim, em nossa opinião, torna-se crucial desenvolver um programa de acção sistemático com crianças, jovens, docentes, pais e mães e agentes educativos em geral, no domínio da promoção de relações livres de violência – em termos de género, “raça”, etnia, classe e idade – nas escolas, associações culturais e de juventude, passível de ser transferido para outras esferas da vida social e individual.
A importância deste trabalho na educação escolar é tanto mais crucial quando as politicas sociais têm vindo a investir no combate à violência doméstica. Neste sentido, a articulação entre as diferentes instituições no sentido de uma mudança estrutural nas concepções sobre as relações entre homens e mulheres e, nomeadamente, as relações de conjugalidade passa também pelo trabalho de formação das novas gerações sobre estes assuntos (ver, entre outras/os Brasil e Magalhães 2005), permitindo à escola constituir-se como fórum de reflexão e ensaio de novas formas de pensar as relações de intimidade e familiares.

Inflectir as politicas educativas, formar docentes e fomentar a investigação feminista

Como afirmam Manuela silva e Heloísa Perista, é necessário “inflectir a produção de politicas educativas no que respeita à problematização das orientações e praticas da coeducação” (Silva e Perista, 1995). O “princípio maistreaming exige que as questões de género e da igualdade de oportunidades sejam integradas de forma transversal em todas as políticas, a nível nacional e sectorial” (Pinto, 2000: 158) e a educação é uma área fundamental destas políticas.
Apesar do ensino superior ser frequentado por uma maior percentagem de jovens mulheres que apresentam taxas mais elevadas de sucesso, estes factos não têm tido impacto relevante no mundo laboral. Como afirma Lígia Amâncio, “o aumento das qualificações das mulheres e a feminização de muitas profissões masculinas não constituem, só por si, condições suficientes para a mudança nas relações de género” (2002: 65). Como não há mudanças significativas ao nível do sistema, muitas mulheres não têm sequer consciência das situações de discriminação de que são alvo e as que têm essa consciência não sabem, muitas vezes, como transformá-la em acções para a mudança social.
Assim, uma outra questão (também a tratar nos currículos) consiste na importância da aproximação por parte das mulheres ás estruturas de decisão, no sentido de um maior equilíbrio, e também, esperamos, da promoção de medidas especificas no domínio da igualdade de oportunidades integrando as perspectivas de género no exercício feminino.
De facto, quando estudamos as questões de género e o seu desenvolvimento, segundo Teresa Trigueiros e colegas: ”englobamos todas as expectativas culturais, associadas à masculinidade e à feminilidade, que ultrapassam o âmbito das diferenças biológicas de sexo e representam uma conceptualização mais complexa do que a dos papéis de sexo. Deste modo, os papéis de género abarcam a intrincada mescla de comportamentos sociais e psicológicos, atitudes, normas e valores a que a sociedade dá o nome de masculino e feminino (Lipman-Blumen, cit. in Trigueiros et.al. 1999: 10)
A dificuldade de as mulheres não se submeterem ao modelo dominante masculino acontece na medida em que elas são levadas a compararem-se colectivamente com os homens, assimilando os seus valores dominantes. Segundo as autoras “a procura da distintividade individual ou a defesa de uma auto-estima positiva é, em certos casos, um dos elementos significantes que pode ocupar a posição de efeito, mas nunca a causa” (Ibid.: 159). Num caso de desigualdade, os grupos minoritários são tolerados e mantidos na sociedade dominante, embora essa aceitação aconteça através de uma posição de sujeição que permitirá a sua presença funcional e a sua exploração pela sociedade, enquanto na exclusão o grupo já não é tolerado e a convivência é impossível, razão pela qual serão expulsos ou eliminados, pois não se situam dentro do que é estabelecido como sendo “normal”.
É, pois necessária a explicitação, em termos das políticas educativas, do princípio da igualdade de género a todos os níveis do sistema educativo . De acordo com Pinto, “Portugal encontra-se vinculado a inúmeros documentos que têm vindo a ser adoptados, sobretudo a partir das décadas de 1970 e 1980, a nível internacional, quer na ONU, quer no Conselho da Europa e na União Europeia” (2000: 153 -154), pelo que é crucial conhecer até que ponto têm sido concretizados. Na medida em que as novas formas de relações sociais de género são factores de discriminação e de exclusão social, para além da definição de “Planos para a Igualdade” torna-se premente a sua avaliação, ou seja, a verificação se foram ou não implementadas as políticas aí estabelecidas e se não houve omissão na sua execução.
Fica, ainda, em nossa opinião, evidenciada a relevância da necessidade de uma formação docente que articule transversalmente estas questões, de modo a que cada profissional se sinta capaz e pedagógica e didacticamente apetrechada/o para tratar estas questões em termos curriculares e pedagógicos.
Mais ainda, a investigação feminista e dos estudos de género e sobre as mulheres joga um papel crucial para mostrar a realidade e contribuir para compreender como podemos transformá-la.

Em jeito de síntese final…

Em Portugal, a igualdade de oportunidades não tem sido efectivamente considerada uma meta educativa, porque, se os princípios gerais não esquecem o desenvolvimento da capacidade e autonomia dos alunos/as, o mesmo não acontece com a estrutura curricular e os programas disciplinares sobrecarregados, os quais não permitem à escola organizar-se de modo a responder aos desafios da vida e da integração. Esta reflexão necessita de ser aprofundada, nomeadamente no que se refere à articulação entre as alterações dos conteúdos curriculares mais próximos da igualdade de género e as práticas pedagógicas nas aulas.
Madeleine Arnot (2003) refere que a educação pode dar poder a algumas/uns mas também pode criar mecanismos para tirar o poder a outras/os. Neste sentido, e como temos afirmado noutros textos/contextos, a escola não pode ser indiferente à diversidade em termos de género, de etnia, de língua, de religião e de cultura de alunos e alunas no que diz respeito à origem social. A distribuição do acesso é defendida pelas feministas como algo que deve ir para além da educação para todas/os.
Em contexto escolar, há um novo espaço político-pedagógico que emerge à volta da Educação para a Cidadania e que em Portugal tem ficado, na prática, confinada à Formação Cívica em que os respectivos normativos orientam no sentido de que esta área se possa constituir um espaço para trabalhar as questões da igualdade. Mas o currículo não faz referência aos novos padrões na organização dos quotidianos familiares e sociais, nem às novas formas de amar. Todos os temas que geram polémica e controvérsia são habitualmente retirados, ou seja, é construída uma educação para a cidadania sem gerar controvérsias, transmitindo às/aos discentes uma imagem estática e normativa da sociedade e da cidadania.
Alterar visivelmente a situação das mulheres – no que diz respeito à diminuição das desigualdades sociais, a uma menor segregação sexual no trabalho e a uma maior visibilidade feminina na promoção profissional e na esfera da politica pública – pode ser objectivo da reflexão e da educação na escola, pois a discriminação contra as mulheres é feita, tanto na liderança dos partidos políticos, no parlamento, como no mercado de trabalho, na família e, de um modo geral, em todas as instâncias de representação e de poder. Para que as mulheres possam ter maior visibilidade e também para que haja uma verdadeira transformação dos papeis que lhes têm estado destinados, é necessário combater a divisão sexual do trabalho e a separação genderizada entre o espaço publico e o privado.
Virgínia Ferreira (2002) refere-se à não construção da consciência do papel determinante das relações sociais de género nas condições da vida social, que atribui à ausência de movimentos autónomos de mulheres que as reivindiquem e à falta de hábitos de debate sobre as questões feministas, nós afirmamos que estas questões estão directamente ligadas também a uma cultura escolar e social baseada em modelos masculinos que é preciso ultrapassar, incentivando, na escola em geral e no ensino superior em particular, o activismo feminista e a participação politica das jovens e das mulheres.

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